Diseño Instruccional , características, p rincipios y modelos

Por: Elva Irene Medina Gaeta

La eficacia de cualquier tarea está directamente relacionada con su adecuada planificación previa, incluyendo, en esa planificación, los propios mecanismos de control de calidad durante y después de la tarea. Diseñar la enseñanza es una vieja práctica relacionada con la planificación de la educación. Esto ha sido así, a pesar de que se hubiera hecho o se haga de forma intuitiva o abarcando sólo algunos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, hay que decir que los planes de estudio, los cuestionarios, los programas de una materia, la recomendación pedagógica de antaño para elaborar la “hoja de preparación de clase”, son aspectos relacionados con el diseño de la instrucción. En definitiva, diseñar la enseñanza, o la educación, equivale a elaborar planes, proyectos, programas, programaciones, guiones, etc. anticipatorios del qué, para qué, cuándo y cómo se ha de educar o enseñar.

Quienes vienen desde el curso Didáctica para el Aula del Siglo XXI, tendrán muy claro que es necesaria la identificación teórica para la orientación de nuestro quehacer docente. Ser consiente de con quién nos identificamos teóricamente nos ayudará a reflexionar sobre lo que hacemos. Pensamos que necesariamente tenemos identificación, ya sea consciente o inconsciente, sobre la que se orienta la práctica de cada día con los aprendices.

Diseñar la instrucción es una actividad compleja que nos reclama preparación, por tanto entramos a dialogar y fortalecernos, en el entendido que en un aprendizaje dialógico, todos aprendemos de todos.

Cuando hablamos de diseño de la instrucción se relaciona al diseñar e instrumentar la enseñanza,y/ o aprendizaje, equivale a elaborar planes, agendas o, programaciones, que predicen del qué, para qué, cuándo y cómo se ha de educar o enseñar al estudiante independientemente del nivel que sea.

Para que sea congruente entre el pensar y el hacer en un grupo es necesario fundamentar nuestro trabajo en alguna teoría o enfoque psicopedagógico y debemos ser consientes de que la teoría nos sirve para reflexionar sobre lo que planeamos, realizamos y los resultados de lo que hacemos.

Diseñar la instrucción es una actividad muy compleja que requiere de bastante preparación previa, dominio del contenido y del enfoque así como del conocimiento de diseño de la instrucción.

Al diseñar una planeación centrada en el alumno, se requiere de interacciones constructivas tomando en cuenta los elementos o momentos didácticos, en el que el estudiante obtenga un aprendizaje autodirigido y desarrolle su autonomía. Por lo que será necesario propiciar el trabajo cooperativo, organizar entornos de aprendizaje abiertos con las tecnologías innovadoras, para fomentar el razonamiento.

Esto también conlleva a evaluar el saber, el saber hacer y el ser, evaluación que deberá ser congruente con el logro de las competencias que deberá desarrollar el estudiante. Y darle el seguimiento pertinente al proceso del estudiante para apoyarle donde el alumno lo requiera.

Muchas veces se confunde el término planeación, diseño de la instrucción o situación didáctica. Por ésta última se entenderá como un conjunto de actividades articuladas entres sí, que propician que los estudiantes desarrollen competencias, incluyendo la interacción docente – alumno.

Estas actividades tendrán que resolver el conflicto cognitivo que se presenta en cada situación. Debe llevar un título acompañado de la definición del conflicto cognitivo. (pregunta, frase retadora o una provocación que haga que los estudiantes piensen en lo que van hacer y en el cómo lo van a realizar) a todo esto son experiencias o oportunidades que se ofrece a los estudiantes para que compartan sus experiencias, situaciones y/o aprendizajes que les permita descubrir, conocer, crear, desarrollar destrezas y habilidades.

En una experiencia de aprendizaje enfocada a desarrollar competencias, el docente guía los procesos para mediar los aprendizajes y crea ambientes de aprendizaje o escenarios de aprendizaje que sean significativos y se logré la intención. Se articulan los tiempos (no se fraccionan), de manera continua durante el proceso de aprendizaje. Toda experiencia de aprendizaje debe cumplir con los 3 momentos didácticos, inicio, desarrollo y cierre dando un ordenamiento lógico al trabajo docente. Pudiendo ser a través de estrategias didácticas se entienden como los procedimientos (métodos, técnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los participantes de manera significativa.

La estrategia de enseñanza se realiza de manera presencial entre docente y estudiante, estableciendo un diálogo didáctico real pertinente a las necesidades de los estudiantes.

Uno de los enfoques con los apoyan a para centrar la acción en el estudiante es la teoría del Constructivismo Social de Vigotsky en la que considera que el hombre es un ser social por excelencia, que aprende por influencia del medio y de las personas que lo rodean; por lo tanto, el conocimiento mismo es un producto social.

En esta teoría, Vigotsky explica el ‘Origen social de la mente’, y afirma que el desarrollo humano no es consecuencia solo de la herencia genética, sino que se produce gracias a la actividad social y cultural; así, lo que asimila el individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que pasa en la interacción social, en una sociedad determinada y una época histórica. Por otro lado, para Vigotsky la educación no se reduce a la adquisición de informaciones, sino que constituye una fuente del desarrollo del individuo, siempre y cuando se le proporcione instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales.

Los procesos psicológicos Superiores (lenguaje, atención, memoria, conceptualización, juego simbolico, lecto-escritura, actitudes, razonamiento son producto de las relaciones sociales que tiene la persona con sus semejantes, y se median culturalmente por diversos actores, para luego interiorizarse o hacerse parte del individuo. En otras palabras, cada función mental superior, primero es social (interpsicológica) y después es personal (i trapsicológica).

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) Es uno de los conceptos principales. Se trata del espacio entre la zona de desarrollo real, determinado por la capacidad de un niño de resolver independientemente un problema; y la zona de desarrollo potencial, determinada por la resolución del problema bajo la guía de un adulto o de un compañero más aventajado. Este tramo, entre lo que el alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda de otro, es la ZDP. La ZDP se favorece con la ayuda de los demás, en el ámbito de la interacción social, donde el estudiante aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con otros. El concepto es importante porque define una zona donde la acción docente tiene gran incidencia para facilitar el desarrollo de los PPS. La posibilidad de aprender depende de las ZDP que se creen con la educación. La enseñanza es eficaz si se sitúa dentro de la ZDP, ya que si se ubica por encima, se presiona al alumno y no aprende; y si se coloca por debajo, este se aburre. La clave es construir un andamiaje que mantenga al estudiante en la ZDP; que se modifica cuando él desarrolla capacidades. ¹ El proceso de interiorización Cada proceso psicológico superior se construye dos veces: primero en el mundo y luego en el individuo, es decir, un proceso interpersonal se transforma en un proceso intrapersonal. El proceso de internalización no implica la copia de la realidad en un plano interno; es más bien, la reconstrucción interna de una operación externa.

Pero cómo definen los autores “Diseño Instruccioanl”

Romiszowski, 1981 Proceso de enseñanza aprendizaje intencional dirigido a metas con un mayor o menor grado de planificación previa. Se identifica un número de pasos que ayuden a elegir entre un número de alternativas al momento de planificar y desarrollar la instrucción.

Lowyck, Potter y Elen, 1992; Reigeluth, 1996; Tennyson, 1997. Los componentes formales de un problema decisional y de los elementos de un sistema que se ocupa de establecer objetivos de aprendizaje, secuencias de subtareas, derivar procedimientos de enseñanza, y proveer criterios de evaluación del aprendizaje.

Glaser (1976) Ciencia de unión (linking science) entre la teoría y la práctica, el diseño instruccional es prescriptivo en naturaleza y orientado a la práctica, debe tener firmes raíces en un conocimiento base de tipo descriptivo.

Tennyson (1977) Proceso lineal que ofrece una solución estándar a los problemas del diseño de la instrucción, su propuesta es la de un acercamiento a la solución de problemas que se ajusta a las situaciones particulares.

Rivas (1985) Elemento del proceso de enseñanza/aprendizaje, que dispone el ambiente de aprendizaje, y la secuenciación de las actividades que tienen lugar en ese ambiente para facilitar el aprendizaje. Se distinguen: a) componentes o partes interactuantes del sistema: alumnos, profesores, materiales, etc, y b) procesos: operaciones y funciones de cada componente; siendo la finalidad: lograr la eficiencia del aprendizaje.

Coll (1980, 1988) Dados unos contenidos y objetivos educativos.. y unos alumnos determinados,… se actúa sobre ellos con el fin de modificar su comportamiento en la dirección de los objetivos elegidos, … tras lo cual se les evalúa para determinar si los han alcanzado o no. En caso negativo se repite el proceso con modificaciones. En caso afirmativo, finaliza el proceso.

El diseño de instrucción conductista, se aplica el modelo de sistemas al diseño, en el aspecto formal, y se establece una definición rígida y pormenorizada de los objetivos de aprendizaje, así como la propuesta de unas actividades o eventos externos, claramente identificables, en cuanto al contenido sustantivo.

La instrucción se ve como un conjunto de eventos externos al aprendiz que son diseñados para sostener el proceso interno de aprendizaje. Estos modelos se centran en el papel de la instrucción, más que el del aprendiz, en el aprendizaje. Esto implica un fuerte control del diseñador sobre el aprendiz.

La posición conductista está más interesada en cómo proveer instrucción que en cómo ocurre el aprendizaje. La base teórica es reducida y se limita a los principios

1. Del refuerzo,

2. La subdivisión de las tareas complejas en tareas más simples, y

3. En la secuenciación de la instrucción en pequeños pasos que provean una aproximación sucesiva al objetivo de aprendizaje. Falta incluso una base teórica para decidir cómo secuenciar estos pasos, uno e los problemas mayores del conocimiento base conductista que les sirve de soporte teórico (Case y Bereiter, 1984).

Para pasar a establecer a continuación (Merrill, Li y Jones, 1990,b) las características de la segunda generación de diseños de la instrucción, asentada tanto en los principios cognitivos como en los principios de la versión moderada del constructivismo, que debe ser capaz de analizar, representar y guiar la instrucción de conjuntos integrados de conocimientos y habilidades, -lo que sólo es más evidente en la teoría del diseño instruccional de la elaboración de Reigeluth (1983); de producir prescripciones para guiar la secuenciación de la instrucción y para la selección de estrategias instruccionales; a la vez que se convierte en un sistema abierto capaz de incorporar el nuevo conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje para el diseño del proceso.

El término constructivismo se emplea para denominar un conjunto de ideas acerca de la producción del conocimiento y su construcción por grupos e individuos (Larrochelle y Bednarz, 1998). Los dos grandes principios que caracterizan el constructivismo son;

1° Que el conocimiento es construido de manera activa por el sujeto, y

2° Que la función de la cognición es más la de organizar la experiencia propia del sujeto que la de reflejar la realidad objetiva que se pretende conocer. El primer principio se considera común a cualquier teoría costructivista. Mientras que el segundo, aunque generalmente aceptado dentro de los postulados constructivistas, tiene varias lecturas, o intensidades; diferenciándose así, tal como ha apuntado Cobb (1996), entre un

La primera consideración que debemos tener en mente es la de que el constructivismo es una teoría de la cognición y el aprendizaje, no una teoría de la enseñanza. El constructivismo no ha elaborado una serie de principios teóricos articulados sobre la práctica educativa y pedagógica, sino que estos se desprenden indirectamente de las distintas teorías que se han situado bajo esta perspectiva (Coll, 1996), y que suscriben el principio fundamental de que el conocimiento es el producto de una construcción activa del aprendiz y no una representación directa de la realidad. Como señala Hernández (1997) no existen métodos constructivistas, pero sí existen métodos que posibilitan más que otros una enseñanza constructivista.

Cobb (1996) señala tres principios generales para la enseñanza, que se derivan de las teorías constructivistas: dar prioridad al desarrollo de significados y al entendimiento antes que al entrenamiento de la conducta; comprender las acciones de los estudiantes en función del sentido que éstos dan a las cosas; y ver los errores que cometen los estudiantes como ocasión para comprender lo que éstos entienden y no entienden.

Coll (1996), (1997) establece una serie de principios para la práctica basados en los postulados constructivistas, que tienen en cuenta a su vez la naturaleza y funciones de la educación escolar y las características propias y específicas de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje. Esto posibilita según Coll establecer un esquema coherente más allá de una simple amalgama o catálogo de principios explicativos derivados de las distintas teorías constructivistas.

Al diseñar una planeación centrada en el alumno, se requiere de interacciones constructivas tomando en cuenta los elementos o momentos didácticos, en el que el estudiante obtenga un aprendizaje autodirigido y desarrolle su autonomía. Por lo que será necesario propiciar el trabajo cooperativo, organizar entornos de aprendizaje abiertos con las tecnologías innovadoras, para fomentar el razonamiento.

Esto propiciará ritmos personalizados en el que el estudiante trabaje experiencias educativas ricas y motivadoras.

Esto también conlleva a evaluar el saber, el saber hacer y el ser, evaluación que deberá ser congruente con el logro de las competencias que deberá desarrollar el estudiante. Y darle el seguimiento pertinente al proceso del estudiante para apoyarle donde el alumno lo requiera.

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con base en el pensamiento vygotskiano y los principios de la cognición situada antes expuestos, proponen que el diseño instruccional en una comunidad de práctica en línea o de aprendizaje basado en la Web se sustenta en cuatro dimensiones: • Situatividad: Se fomenta mediante actividades contextualizadas, como tareas y proyectos auténticos, basados en necesidades y demandas reales, tomando en cuenta el conocimiento explícito e implícito sobre el asunto en cuestión (creencias, normas del grupo). • Comunalidad: Se fomenta en la medida en que hay intereses y problemas compartidos entre los integrantes de la comunidad, lo que permite el establecimiento de metas compartidas. • Interdependencia: Ocurre en la medida en que los participantes varíen en el nivel de competencia o expertez, es decir, si hay diferencias en conocimiento, habilidades, perspectivas, opiniones y necesidades, y siempre y cuando se logren entablar relaciones de beneficio mutuo (por ejemplo, los novatos obtienen apoyo y respuestas de los expertos y éstos ganan reputación en el campo, partiendo de la idea que completar una tarea no será posible si se maneja de manera individual). • Infraestructura: Implica la existencia de reglas o sistemas que promueven la motivación y participación, una serie de mecanismos de rendición de cuentas de los participantes y la disposición de estructuras de facilitación de la información y la interdependencia. Dichas dimensiones guardan cierta relación con las propuestas por Coll,

Algunos principios de enseñanza-aprendizaje con implicaciones para el diseño de la instrucción en entornos apoyados por TIC, congruentes con lo que hemos venido exponiendo, se mencionan a continuación: • El aprendizaje es un proceso de construcción de conocimiento y la enseñanza una ayuda asistida o mediada a dicho proceso. • Se pueden construir muchas visiones en torno a campos de conocimiento determinados, la instrucción debe permitir múltiples perspectivas. • El conocimiento es dependiente del contexto, por lo que el aprendizaje debe ocurrir en contextos relevantes. • El aprendizaje se encuentra mediado por herramientas y signos y en el proceso participan diversos agentes educativos. • El aprendizaje es una actividad social y dialógica. • La cognición es situada, es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. • La cognición se distribuye socialmente: el aprendizaje no sólo es internalización del conocimiento, sino ante todo, transformación de la participación de las personas en una comunidad social. • La importancia de los procesos de toma de conciencia de lo que se ha aprendido y se sabe, así como de los procesos de práctica reflexiva y el desarrollo de estrategias para el aprendizaje deben colocarse como una de las principales metas de un sistema instruccional.

Al respecto, Wilson y Meyers (2000) plantean que el punto focal del diseño de la instrucción se ubica hoy en día la conformación de ambientes de aprendizaje flexibles, orientados al facultamiento y a la participación activa en comunidades de práctica, con una fuerte apertura a una gran diversidad de roles e identidades de parte de los actores y donde existe una profusa mediación de artefactos, a los cuales se busca dar un uso inteligente y propositivo.

Para Rivas (1985) el diseño de instrucción es un elemento del proceso de enseñanza/aprendizaje, que dispone el ambiente de aprendizaje, y la secuenciación de las actividades que tienen lugar en ese ambiente para facilitar el aprendizaje. El análisis de sistemas aplicado a la clase ‑como ambiente ‑ distingue: a) componentes o partes interactuantes del sistema: alumnos, profesores, materiales, etc, y b) procesos: operaciones y funciones de cada componente; siendo la finalidad: lograr la eficiencia del aprendizaje.

Rivas (1990) indica, además, que todo diseño de instrucción es tributario de un modelo de instrucción determinado, por lo cual existen diversas maneras de plantearlo. Destacando cuatro fases fundamentales:

I) Descripción y análisis de tareas; establecimiento de pre‑requisitos y conocimientos previos;

II) Objetivos y Productos de aprendizaje;

III) Actividades, eventos y estrategias de instrucción, y

IV) Control y evaluación.

Dick y Carey (1985; 1996) plantean un modelo sistémico para el diseño de instrucción que consta de los siguientes pasos:

1) Identificación de los fines de la instrucción;

2) Análisis de los componentes de instrucción e identificación de las características conductuales de entrada a ésta de los alumnos;

3) Fijación de los objetivos de aprendizaje;

4) Desarrollo de pruebas referidas al criterio;

5) Desarrollo de las estrategias de instrucción;

6) Conducción de la instrucción;

7) Evaluación formativa y rediseño de la instrucción (comenzando en el paso 2);

8) Evaluación sumativa o global.

Coll (1980, 1988) ha formulado una propuesta de sistematización general del proceso enseñanza/aprendizaje, que abarca diferentes tipos de situaciones educativas, y que se concreta en un diseño instruccional (Coll, 1988, p.205), ante el problema instruccional siguiente: “Dados unos contenidos y objetivos educativos.. y unos alumnos determinados, .. se actúa sobre ellos con el fin de modificar su comportamiento en la dirección de los objetivos elegidos, … tras lo cual se les evalúa para determinar si los han alcanzado o no. En caso negativo se repite el proceso con modificaciones. En caso afirmativo, finaliza el proceso“. Los pasos o fases de este diseño son (Coll, 1988, p.205):

a. Elección, definición y planificación de los objetivos educativos.

b. Análisis de las tareas y contenidos implicados en la consecución de los objetivos establecidos.

c. Identificación del estado inicial de los alumnos en todos los aspectos que pueden influir sobre el logro de los objetivos.

d. Análisis de los factores susceptibles de facilitar o inhibir el proceso y la consecución de los objetivos.

e. Decisión sobre los métodos de enseñanza que aseguren la consecución de los objetivos.

f. Elaboración de un sistema de evaluación coherente con las informaciones y decisiones previas.

g. Aplicación: ¿ Se han alcanzado los objetivos ?. En caso negativo, se procede al análisis de las causas de las deficiencias del proceso.

Los modelos expuestos están referidos fundamentalmente a los componentes generales o al esquema básico del diseño, sin hacer referencia a algún tipo de teoría del aprendizaje (o del proceso E/A) particular. La adopción de una base teórica conductista o cognitiva va a condicionar el contenido de cada uno de las fases del diseño, e incluso la mayor o menor importancia concedida a alguno de sus componentes. Así por ejemplo, la especificación de los eventos instruccionales externos va a tener una mayor relevancia dentro de una concepción conductista, mientras que la descripción de los procesos y estructuras cognitivas internas va a tener mayor importancia a la hora de organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos instruccionales durante la fase del análisis de tareas, en la concepción cognitiva.

Esta base teórica es primordial para reconocer los conceptos básicos de la instrucción como un elemento del proceso de enseñanza aprendizaje que permite tener a la mano un ambiente de aprendizaje idóneo para facilitar el aprendizaje del estudiante, la secuencia de actividades, las acciones de los actores que participan (docente, alumno,) recursos, evaluaciones, acompañamiento. Etc.

Se retomaron los principios del diseño de la Instrucción del texto del Mtro Castrejón, Costa, editado por el Mtro. Bermudez Olivares.

Se aplica el modelo de sistemas al diseño, en el aspecto formal, y se establece una definición rígida y pormenorizada de los objetivos de aprendizaje, así como la propuesta de unas actividades o eventos externos, claramente identificables, en cuanto al contenido sustantivo.

La instrucción se ve como un conjunto de eventos externos al aprendiz que son diseñados para sostener el proceso interno de aprendizaje. Estos modelos se centran en el papel de la instrucción, más que el del aprendiz, en el aprendizaje. Esto implica un fuerte control del diseñador sobre el aprendiz.

La posición conductista está más interesada en cómo proveer instrucción que en cómo ocurre el aprendizaje. La base teórica es reducida y se limita a los principios

1. Del refuerzo,

2. La subdivisión de las tareas complejas en tareas más simples, y

3. En la secuenciación de la instrucción en pequeños pasos que provean una aproximación sucesiva al objetivo de aprendizaje. Falta incluso una base teórica para decidir cómo secuenciar estos pasos, uno e los problemas mayores del conocimiento base conductista que les sirve de soporte teórico (Case y Bereiter, 1984).

Para pasar a establecer a continuación (Merrill, Li y Jones, 1990,b) las características de la segunda generación de diseños de la instrucción, asentada tanto en los principios cognitivos como en los principios de la versión moderada del constructivismo, que debe ser capaz de analizar, representar y guiar la instrucción de conjuntos integrados de conocimientos y habilidades, -lo que sólo es más evidente en la teoría del diseño instruccional de la elaboración de Reigeluth (1983); de producir prescripciones para guiar la secuenciación de la instrucción y para la selección de estrategias instruccionales; a la vez que se convierte en un sistema abierto capaz de incorporar el nuevo conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje para el diseño del proceso.

El constructivismo

El término constructivismo se emplea para denominar un conjunto de ideas acerca de la producción del conocimiento y su construcción por grupos e individuos (Larrochelle y Bednarz, 1998). Los dos grandes principios que caracterizan el constructivismo son;

1° Que el conocimiento es construido de manera activa por el sujeto, y

2° Que la función de la cognición es más la de organizar la experiencia propia del sujeto que la de reflejar la realidad objetiva que se pretende conocer. El primer principio se considera común a cualquier teoría costructivista. Mientras que el segundo, aunque generalmente aceptado dentro de los postulados constructivistas, tiene varias lecturas, o intensidades; diferenciándose así, tal como ha apuntado Cobb (1996), entre un

La primera consideración que debemos tener en mente es la de que el constructivismo es una teoría de la cognición y el aprendizaje, no una teoría de la enseñanza. El constructivismo no ha elaborado una serie de principios teóricos articulados sobre la práctica educativa y pedagógica, sino que estos se desprenden indirectamente de las distintas teorías que se han situado bajo esta perspectiva (Coll, 1996), y que suscriben el principio fundamental de que el conocimiento es el producto de una construcción activa del aprendiz y no una representación directa de la realidad. Como señala Hernández (1997) no existen métodos constructivistas, pero sí existen métodos que posibilitan más que otros una enseñanza constructivista.

Cobb (1996) señala tres principios generales para la enseñanza, que se derivan de las teorías constructivistas: dar prioridad al desarrollo de significados y al entendimiento antes que al entrenamiento de la conducta; comprender las acciones de los estudiantes en función del sentido que éstos dan a las cosas; y ver los errores que cometen los estudiantes como ocasión para comprender lo que éstos entienden y no entienden.

Coll (1996), (1997) establece una serie de principios para la práctica basados en los postulados constructivistas, que tienen en cuenta a su vez la naturaleza y funciones de la educación escolar y las características propias y específicas de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje. Esto posibilita según Coll establecer un esquema coherente más allá de una simple amalgama o catálogo de principios explicativos derivados de las distintas teorías constructivistas.

A manera de síntesis se exponen las características del Aprendizaje Situado

Aprender es una experiencia social que se enriquece con experiencias de otros, con recursos compartidos y con prácticas sociales comunes; en ella el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora.

Se fundamenta sobre el concepto que el conocimiento es contextual y situado e influenciado por la actividad, los agentes, los elementos del entorno y la cultura en la cual se utiliza. Aunque la duplicación exacta es a menudo imposible, la réplica cercana a un contexto verdadero del mundo mejora el aprendizaje; en este sentido, en el aula de clase y en la comunidad de aprendices, se debe rediseñar el ambiente de aprendizaje, para que los actores puedan participar de manera productiva en auténticas experiencias cognoscitivas compartidas.

Según la visión de la cognición situada, la enseñanza se debe centrar en prácticas educativas auténticas. La autenticidad de una práctica educativa está determinada por el grado de relevancia cultural de las actividades sociales, por las prácticas compartidas en las que participa el estudiante así como del tipo y nivel de actividad social que éstas promueven. En esta propuesta cognitiva son muy importantes la mediación, la construcción a través del adulto y otros compañeros, la negociación mutua de significados, la construcción conjunta de los saberes y las estrategias que promuevan un aprendizaje, cooperativo, colaborativo o recíproco.

En los procesos culturales los alumnos se apropian de las herramientas, adquieren y amplían sus habilidades, desarrollan sus estructuras mentales y su inteligencia, gracias a la participación guiada de los adultos que estructuran y modelan las soluciones más adecuadas.

Referente Teórico:

Diseño de la Instrucción del texto del Mtro Castrejón, Costa, editado por el Mtro. Bermúdez Olivares.

NIEMEYER, B. (2013). “El aprendizaje situado: una oportunidad para escapar del enfoque del déficit” Revista de Educación, 341. Septiembre-diciembre 2006, pp. 99-121 – See more at: http://www.practicareflexiva.pro/2014/02/rasgos-del-aprendizaje-situado/#sthash.jRu8GZJd.dpuf

http://www.practicareflexiva.pro/2014/02/rasgos-del-aprendizaje-situado/#sthash.jRu8GZJd.dpuf

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Modelos didácticos y su relación epistemológica con el diseño instruccional

Por: Oscar Ramírez Roldán.

Modelos didácticos y su relación epistemológica con el diseño instruccional.

El diseño de la instrucción puede entenderse como un proceso donde se desarrollan sistemáticamente diferentes elementos para favorecer la construcción del conocimiento, el desarrollo de competencias, conductas y estructuras cognitivas bajo un modelo determinado, por su parte, un modelo didáctico constituye un marco de referencia sobre el cual habrá de diseñarse todo el proceso de enseñanza aprendizaje..

Respecto a los modelos didácticos, Mª José Mayorga Fernández y Dolores Madrid Vivar (2010) plantean una problemática contextualizada a necesidades de actualización docente en España, relacionada con la modificación de dichos estándares de enseñanza a partir de la adopción de un nuevo paradigma educativo y la necesidad de incorporarse a una agrupación educativa. Una alternativa de solución propuesta por los autores es la combinación de los modelos didácticos y estrategias que potencialicen el aprendizaje de los estudiantes.

Para ello, presentan una clasificación de modelos didácticos asociados a paradigmas, considerando que

“Los modelos didácticos o de enseñanza presentan esquemas de la diversidad de acciones, técnicas y medios utilizados por los educadores, los más significativos son los motores que permiten la evolución de la ciencia, representada por los paradigmas vigentes en cada época” (Mayorga, F. y Madrid D. 2010)

En dicha categorización aparecen:

1. Modelo didáctico tradicional o transmisivo, centrado en el profesorado y los contenidos, quedando el alumno, los aspectos metodológicos y el alumnado en segundo plano. La metodología basada en la transmisión del profesor/a. Actividades centradas en la exposición del profesor/a, con apoyo en el libro de texto y ejercicios de repaso. El papel del alumno/a consiste en escuchar atentamente, "estudiar" y reproducir en los exámenes los contenidos transmitidos. El papel del profesor/a consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase.

2. Modelo didáctico-tecnológico; en el cual la preocupación de los docentes está centrada en dos aspectos a) Transmitir el conocimiento acumulado empleando metodologías “activas” y b) Trabajar de manera conjunta teoría y práctica.

3. Modelo didáctico espontaneista-activista. La finalidad del modelo es educar al alumno incorporándolo al ámbito o realidad en la que vive, considerando que el contenido a estudiar es importante porque corresponde a sus intereses y experiencias además de circunscribirse a su realidad. En este modelo los autores proponen incluir

a) Modelo Socrático, en el cual se establece un diálogo a partir de preguntas y respuestas entre docente y estudiante que se ajustan al tema de estudio, reconstruyendo hechos y mejorando explicaciones a las cuestiones formuladas, produciéndose así una interacción entre ambos.

b) Modelo comunicativo- interactivo, el cual “requiere el dominio y desarrollo de la capacidad comunicativa, en sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática, que hemos de hacer realidad elaborando modelos que las interpreten y clarifiquen”

4. Modelos Didácticos Alternativos o integradores: También denominado modelo Didáctico de Investigación en la Escuela.

En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso de “investigación escolar” , es decir, no espontáneo, desarrollado por parte del alumno/a con la ayuda del profesor/a, lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la “construcción” del conocimiento escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de “problemas” (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas Dentro de este modelo, desde nuestro punto de vista, se pueden incluir otros modelos didácticos empleados en la práctica docente, como son el Modelo activo-situado, el Aprendizaje para el dominio y el Modelo Contextual. (Mayorga, F. y Madrid D. 2010).

De acuerdo con los autores, estos modelos didácticos poseen estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje, referidas a los actos favorecedores del aprendizaje, mismas que agrupan en tres modalidades:

a) Metodologías centradas en la transmisión de la información

b) Metodologías centradas en los procesos de aplicación

c) Metodologías centradas en la actividad del alumno.

Considerando lo expuesto, es posible señalar que el proceso de construcción del conocimiento obedece a ciertos marcos de referencia, mismos que estarán directamente relacionados con una corriente pedagógica o paradigma educativo, del cual se distinguirán características específicas referidas al papel del docente y del alumno así como los tipos de interacción que habrán de darse en el espacio áulico. Coincido con los autores en su conclusión: la enseñanza basada en el enfoque por competencias representa o requiere una combinación de modelos y estrategias, mismas que aún pueden ser un reto no solo para los profesores de educación básica y media superior, también para los docentes de nivel superior.

Referencia bibliográfica:

Fernández Mayorga Mª José y Madrid Vivar Dolores. (2010). Modelos didácticos y Estrategias de Enseñanza en el Espacio Europeo de Educación Superior. TENDENCIAS PEDAGÓGICAS Nº 15. Vol. 1, 91-111

MODELOS DIDÁCTICOS Y SU RELACIÓN CON EL DISEÑO DE INSTRUCCIÓN

Por: Astrid Isuri Garza Hernández.

Reflexiones y construcciones anteriores nos han permitido entender la tarea tan amplia y compleja del profesor, en especial, el diseño instruccional que elabora para alcanzar las metas educativas, entendiéndola como una habilidad y tarea propia de la profesión docente.

Autores como Mayorga (2010) exponen que un Modelo Didáctico es “una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolización y representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, en el que se presentan esquemas de la diversidad de acciones, técnicas y medios utilizados por los educadores, representan la anticipación de los paradigmas, son la puesta en práctica de la representación mental que el educador tiene de la enseñanza, en la que interviene sus teorías implícitas” (pag. 92).

En ese sentido, donde el Modelo didáctico es considerado como una representación mental que anticipa el proceso enseñanza aprendizaje, podemos afirmar que está fuertemente impregnado de un marco de referencia teórico, conceptual y experiencial del docente, que guía no sólo su intervención en el aula, sino que orienta también su Diseño Instruccional, al entender, clarificar y cristalizar el proceso de lo que habrá de enseñar a sus alumnos.

Al respecto Cecilia Fierro (2003) nos invita a reflexionar en la dimensión didáctica sobre” la forma en que el conocimiento es presentado a los estudiantes, las formas de enseñar y concebir en proceso educativo, analizando los métodos de enseñanza que se utilizan, la forma de organizar el trabajo con los alumnos, el grado de conocimiento que poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de evaluación, los modos de enfrentar problemas académicos y, finalmente, los aprendizajes que van logrando los alumnos” (pág. 47). Reflexiones que nos llevarán a elaborar un Diseño Instruccional basado en un Modelo Didáctico acorde a los paradigmas constructivistas actuales.

De manera personal se coincide con la idea de un Diseño Instruccional basado en un Modelo Didáctico “Alternativo o Integrador” tal como lo expone Mayorga en 2010: por ellos se puntualizan las siguientes características, orientaciones y estrategias que conciben al alumno como centro del aprendizaje.

  1. Concebir el Diseño de la Instrucción o planificación de la práctica docente como herramienta que permitirá potenciar el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos. (Plan de Estudios de Educación Básica 2011).
  2. Considerar el Trabajo Colaborativo como pieza clave en el diseño instruccional.
  3. Enfatizar en el Diseño Instruccional, la implementación de Estrategias de Aprendizaje que permitan “Enseñar a Aprender” a los alumnos y el desarrollo de una Mentalidad Estratégica, según refiere Nisbet.
  4. Destacar en el Diseño de la instrucción el desarrollo de Habilidades Meta cognitivas que lleven a los alumnos a identificar “El conocimiento de lo que saben” como plataforma para buscar estrategias para continuar aprendiendo, según aportaciones de Zubiría, Burón y Nisbet.
  5. Considerar en el Diseño Instruccional el uso de las Tics y de Entornos Virtuales como herramientas que generarán buenos ambientes de aprendizaje, esto según aportes de la UNESCO y el Plan de Estudios de Educación Básica 2011, entre otros autores.
  6. Considerar en los Diseños Instruccionales, metodologías que promuevan el desarrollo de competencias y enfaticen al alumno como centro del aprendizaje como: El Aprendizaje Basado en Problemas, Estudio de Casos, Aprendizaje Orientado a Proyectos, Aprendizaje o Enseñanza Situada, Aprendizaje Cooperativo, y Basado en el Servicio, tal como lo sugieren Díaz Barriga y Mario Miguel (2005).

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ASTRID GARZA

Labor docente y Modelos Educativos

Autor: Mtra. Marlene Gpe. Cámara Góngora

MODELOS EDUCATIVOS

Por supuesto que como personas poseemos un cúmulo de experiencias, y teniendo como base los diferentes Modelos Educativos, sus fundamentos y alcances; nos permite reflexionar y acrecentar conocimientos que enriquezcan día a día nuestra labor docente.

En lo particular, tengo perfectamente identificadas diferentes experiencias, diferentes desempeño de mis docentes “significativos”, tomando lo enriquecedor de cada uno y lo que no debo hacer. Aunado a tomar en consideración las cualidades o perfiles de mis compañeros, puesto que nuestra labor como docente impacta en cada uno de sus alumnos de diferente manera, dependiendo de su estado anímico, sus conocimientos, su contexto, sus aspiraciones, su plan de vida.

“Un modelo es una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolización y representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los educadores hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la práctica educadora, el poder del conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras que estamos dispuestos a asumir.”

Los modelos didácticos o de enseñanza presentan esquemas de la diversidad de acciones, técnicas y medios utilizados por los educadores, los más significativos son los motores que permiten la evolución de la ciencia, representada por los paradigmas vigentes en cada época.

Cómo docentes, debemos actualizar constantemente nuestra labor docente, ello en de manera formal a través de la innovación y adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades y uso de las tecnologías de la información, informal a través de la creatividad e iniciativa de ser propositivos con nuestros alumnos, con base a sus gustos, a sus intereses, sus necesidades; así mismo una actualización autoreflexiva de su propia labor docente, con base a las características y cualidades de sus alumnos.

Los contenidos, de igual forma dictan formas y medios de instrucción más apropiados; y qué mejor de implementar modelos educativos integrales, que conjuguen diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje en el cuál todos los alumnos tengan la oportunidad de mostrar sus capacidades y desarrollar sus habilidades.

MTS. Marlene Gpe. Cámara Góngora
Directora de Superación Académica e Intercambio Interinstitucional del Instituto Campechano

EL DISEÑO INSTRUCCIO NAL Y LOS MODELOS DI DÁCTICOS

Por: Anabel Cárdenas León

El diseño instruccional es un proceso que se da de forma continua y sistemática con la finalidad de alcanzar los objetivos planteados a través de las teorías instruccionales y de aprendizaje. En el diseño se analizan las necesidades y metas educativas que se desean cumplir, así como la implementación de mecanismos que permitan alcanzar los objetivos, esto involucra desarrollar materiales y actividades, someterlas a pruebas y evaluar.

El diseño instruccional requiere de una planeación del curso a impartir, en el cual se establezca lo que se pretende, a quien se dirige, recursos, actividades, evaluación y retroalimentación. Es necesario organizar la información y tener muy en claro los objetivos de aprendizaje.

Por lo tanto, el diseñador instruccional es el encargado de pensar que estrategias, métodos, actividades, recursos, etc. debe utilizar para que los educandos puedan aprender y encontrar sentido y significado a la información que recibe. Por eso, es de suma importancia determinar el modelo con el que se trabajará en el proceso de enseñanza aprendizaje. El modelo didáctico es una herramienta que implica abordar los problemas educativos, favoreciendo la articulación entre la teoría y la práctica.

Como docentes, siempre estamos buscando la manera de que los conocimientos se encuentren relacionados con la práctica, que el aprendizaje sea significativo y útil en su vida personal y profesional. Dentro del desarrollo del diseño es primordial elegir uno o varios modelos didácticos para el logro de los objetivos académicos, no es obligatorio tener un solo modelo, podemos echar mano de todo aquello que consideremos nos será útil, enriqueciendo nuestra instrucción de acuerdo a las necesidades

En la lectura “Modelos didácticos y estrategias de enseñanza en el EEES” de Ma. José Mayorga y Dolores Madrid Vivar, en la que hace referencia a los diferentes modelos didácticos que se han trabajado, como por ejemplo:

Modelo didáctico tradicional. Un modelo centrado en el profesor y contenidos, dejando a un lado al alumnado, metodología y contexto.

Modelo didáctico tecnológico. Se hace una combinación de la preocupación de transmitir conocimiento acumulado y el uso de metodologías activas. Se torna un gran interés por vincular la teoría y la práctica.

Modelo didáctico espontaneista-activista. El modelo busca educar al educando en la realidad que lo rodea, donde los contenidos son importantes de aprender de acuerdo a los intereses y experiencias del entorno en el que se desarrolla el estudiante. Se prioriza que el alumno aprenda a observar, buscar información, construir su propio aprendizaje.

Modelo didáctico alternativo o integrador. La metodología didáctica es considerada como un proceso de investigación escolar, de forma no espontanea, el cual se desarrolla por el alumno con apoyo del docente, lo que favorece a la construcción del conocimiento mediante el planteamiento de problemas.

El desarrollo del diseño de instrucción se realizara de acuerdo a las necesidades epistemológicas que se requieran por la sociedad. Siempre se debe tener en cuenta las necesidades de nuestros estudiantes, considerando lo que pretendemos enseñar y la forma de hacerlo.